在现今商学院，案例教学法，是MBA学习的方法之一，比如，商法中有关合规模型的学习；这是相对有效一点的方法；与此同时，亦可伴生，相互沟通的激情或者你我博弈的乐趣，前者如应景的答问，后者如决策奥妙的发现。

在学习者完全捆绑在课堂传授教学上，自觉或者不自觉地，不愿意试着做全新的尝试，则，案例教学法，对学习者来说，极有可能意味着一头雾水。最关键的是，学习者不知道，如何下手，如何拿到更多，如何付出以换取更多。

这一份教学说明的目的，就是清除这些迷雾。简而言之，案例教学法中的管理案例，就是尽可能忠实地描述现实生活中某段决策情景。或者是人力资源经理，得做出决定，是否开除某员工，或者是CEO，得做出决定，是否即刻平仓止损。案例教学法，就是在课堂上，评估管理案例提供的事实信息，理出可能的决策选项，做出决策选择，并为相应决策辩护或者让其正当化。在进入教室之前，得预先准备，只不过，此时学习者的搭档是学习者，教师不在学习者身边。

学习者：学到什么？

    案例教学法中管理案例，情形之一是做一个决策，比如，玛莎小姐，打还是不打这个电话呢？两节课1个半小时，教师和学习者，皆围绕这个问题展开，最终要做出一个决策，比如，不打这个电话。

    在这种教学中，第一，导向。以解决问题为导向，在解决问题之时，就在使用知识，不知不觉中，学会了知识。第二，教师和学习者。在很多时候，有点像相声中的捧哏者和逗哏者；在学习者不知道如何往下走的时候，教师把引导问题递给学习者；在学习者知道如何往下走的时候，教师随即挑战学习者。时时，锻炼学习者如何解决问题，砥砺学习者的分析思路，在决策场景的职业压力下，理性平和地做出抉择。

    《三国演义》中的诸葛亮，躬耕隆中，此乃生活阅历，何以能做出隆中对，此乃家国战略？与此类似，MBA之类的学习者，有擅长，有行业，有职业，如何面对那么多的行业？那么多的知识？管理案例可以跨越行业、职业和擅长；管理案例，可以提供远远超越学习者阅历的决策情景；管理案例，或者集中专注或者泛泛涉猎各个行业的奥妙常规，学习者可以习得各个门类的知识；自行得出，他面临的问题或者需要的知识，并非所属行业或者职业特有的；足资获取更加职业化的管理感悟。

    学习者，各怀识见，各有所长；在课堂上，需要讨论的案例内容是相同的，需要解决的问题是同一个，课堂导向也是一个就是解决管理案例中的问题。学习者，可能从不同的识见，来评估提供的案例信息；可能借助不同的擅长，来选择决策选项；更有可能，因各自有不同的预设立场，争论不相上下；教师可以将其预设立场，拿出来测试，预设立场也有可能就此化解。结论不一致，倒不是太要紧；要紧的是，在这个场合，让人意识到，结论可能不一致，为何不一致，还有，不一致又怎样呢？切身体会到，人的需求、组织的需求和相互关联与冲突。

    在此类学习中，学习者，时时面临的是，先被他人问问题，然后才是解决问题；让学习者自然而然体会到，问出关键问题，比解决关键问题要紧得多。因为在学习者回到工作岗位上时，教师不在身边，也不会问学习者问题；是学习者自己去找出问题，并解决问题。

    在教学大纲中教师预留的问题，或者引向关键事实信息，或者指明某些决策选项；这不是全部，也不见得在课堂上都会仔细讨论；甚至，这些问题本身就是误导、陷阱或者坑洞。在学习者将来的工作岗位上，虚实皆有，虚虚实实。教师的任务是捧哏或者逗哏，帮助学习者磨好刀枪。

在无意之中，教师或许可以激起学习者心中将来成为管理者可以享受到的激情或乐趣。原来成为管理者，会面对这样或者那样的挑战，来自伦理、法律或心智的等。解决之后的体验或者乐趣，又是如此的深刻。

简而言之，游泳，要在水中学；判断力，只能在行动中习得。这是案例教学法的信仰。

学习者：如何准备？

    学习者个人，须事先阅读案例。教师的好意提醒可以是：“请事先阅读案例，否则效果减半！”没有刻板细致的指令，但根据个人需求可作调整的大致要求是：

    第一，从管理案例在教学大纲中的位置，可以大致获知，管理案例的教学主题，比如，在重组合并中董事的信托义务，有关重组合并的交易结构设计等等。

    第二，看管理案例的序言和结尾，一般可以理出来，管理案例涉及的决策选项。比如，因存在毒丸计划，停止收购；因毒丸计划不可能启动，继续收购。

    第三，在上述基础上仔细阅读案例，梳理上述决策选项的背景事实，据以选择决策选项的依据，以及各自预设立场等。

    第四，试着选择决策选项，并愿意在课堂上向学习者推荐，时刻准备应对在考虑中的质询和挑战，也准备为其辩护的理由。

    在第一次课课堂上，教师通常愿意将学习者分组；分组意在，学习者相互沟通、核实信息和分享心得，但不是协商出一个一致的意见，并在课堂上，为小组意见辩护。

    即便如上所言，学习者个人的事先阅读一样不可跳过。如若学习者个人，仅仅过一眼管理案例，将所有诸如核实信息或者推荐选项之类的，委诸组长或者小组讨论，则学习者放弃了个人的机会，特别是，在课堂磨砺刀枪的机会：提问、答问、反击或者防御。而这，正好是学习者个人之所以再次走进课堂的理由。

学习者：教师何用？

    在课堂上，教师的身份，是指挥者，指挥学习者讨论案例。学习者问，教师答；有时很不愿意直接回答，将问题反手引向希望学习者去的地方；教师问，学习者答；有时教师摇身一变，成魔鬼辩护人，反诘学习者。有时，教师提出一个分析框架，让学习者用；有时，教师主动陈述，补充额外的信息。讨论越热烈，收获也许越大；大或者小的标准是，管理案例设计的教学主题或者议题是否得到淋漓尽致的讨论。

    教师推动并掌控案例讨论。通常，会将讨论线索，写在黑板上或者PPT上；有时，甚至直接指明，正文处所或者附件处所。通常，教师不愿意就所讨论的决策下结论，结论是自然而然的结果，不需要刻意点明。得出结论的过程，重过结论本身。教师的任务不是给出一个标准答案。若有判断力涉及，通常不存标准答案。

    教师碰到的问题也许是：“答案是什么？”学习者甚至为此问数遍以资核实。教师可能的回答是：“你是高中生？”或者“我是你的老板？”这不是为难学习者，这是善意的提醒学习者，这是学习，不用想那么多。

    教师碰到另一问题是：“通过这个案例，你想教我们什么？”教师可能的回答是：“你想要什么？”这也不是为难学习者，这是善意的提醒学习者，本管理案例的教学主题是什么。这是衡量案例好坏的标准，或者是否得到充分讨论的尺子。

    教师可能碰到的问题是：“这案例典型吗？”教师可能的回答是：“何为典型？”这是善意的提醒学习者，要是告知标准，即可回答。这是次要的，如若管理案例足使教学主题得到充分讨论，这是否是典型的？如若有典型一说。

    唯一例外的情形是，如果管理案例事后有进展，教师愿意在案例讨论最后分享。如若讨论后学习者已经清楚，决策选项为何且为何选择那种决策选项，则这个结果，只不过，是另一种答案而已。

    学习者，从课本上，即可得知“在股价低的时候买进，在在股价高的时候卖出”，甚至也能熟练诵记；不过，无法单从课本上习得，学习者此时此刻可断价低或者价高；判断力，只能在行动中习得。此即“智慧不可教也”。

参考文献：

    John S. Hammond, Learning by the Case Methods, HBS, 9-376-241(2002);

    John S. Hammond, Learning by the Case Methods, HBS, 9-376-241(1997);

    Charles I. Gragg, Because Wisdom Cannot Be Taught, HBS, 9-451-005.