通识教育简史

（哈佛学院通识课程更新2006）

1 通识教育，这一概念的理论，奠基者众。19世纪80年代至20世纪20年代，它和现代研究型大学，几乎同时诞生美国；高等教育界几乎所有派系，都察觉到彼时办学模式的不足，纷纷接纳通识教育。

2 传统学院的全部课程，本质上，都属于通识教育范畴：学生必修，一套规定课程，涵盖主要知识领域；教学方式，旨在培养学生的心智素养与道德品格。在批评者看来，现代研究型大学，抛弃这一传统模式，转而采用分科专精与自由选修相结合的体系；这种体系，既服务于，只关注单一学科的专业研究者；也满足了，那些只想在大学四年浅尝辄止涉猎各类知识的涉猎者。1（1900届哈佛毕业生中，有半数人，大学四年，仅仅修习了，入门课程。萨缪尔·埃利奥特·莫里森，曾是那个年代的哈佛毕业生，他说：“只要成绩相当，浅尝辄止的涉猎之风，与为时过早过度专精的治学倾向，所获得的认可与学分，毫无二致。”2）

3 “通识教育”，由此成为，分科专精与自由选修模式未能涵盖内容的代名词，是对各院系课程体系的必要补充。然而，对于究竟缺失什么，又该如何补足，各方看法不一。有时，这种补充，视为“博雅素养”的培育，塑造有别于，甚至对立于，职业导向的价值观；有时则看作，专业学习的背景知识或基础理论，是深入钻研某一学科的必备前提。通识教育的内涵，有时指向，人类文明中永恒普适的价值内核；有时则聚焦于，对公共议题与当代世界的认知与洞察。它，既包含旨在促进个人成长与道德完善的课程，也涵盖引导学生掌握科学探究方法的教学内容。3这一概念的起源，其纷繁复杂，也解释了，为何几乎每一所大学，在尝试设计并推行，新的通识教育方案，都需要耗费数年时间，全体教员才能达成共识。时至今日，所有与通识教育相关的零散且有时相互矛盾的目标，仍附着在这一概念之上。

4 简要考察哥伦比亚大学与哈佛大学这两所高校的通识教育实践，可以发现，设立通识教育的动因，多种多样；其实施方式，也各不相同。

5 哥伦比亚大学，其著名的核心课程，《当代文明》、《人文经典A》与《人文经典B》，虽最初各自独立开设，却都回应学校与社会的变局。《当代文明》的前身，是一门名为《战争目标》的课程，由时任研究生院院长的哲学家弗雷德里克·伍德布里奇主讲。该课程，是应学生陆军训练团的要求开设的，专门面向该团学生。哥伦比亚大学校长尼古拉斯·默里·巴特勒，是伍德罗·威尔逊战争政策的坚定支持者；曾因两名教授参与反征兵活动，他将其解雇。正如校史学者罗伯特·麦考伊所言，《战争目标》这一门课，“完全是为协约国辩护的宣讲，毫无客观性与平衡性可言”。4

6一战停战协定签署后，校方曾考虑，将课程更名为《和平目标》，但最终定名为《当代文明》。这是一门，面向全体新生的全年必修课，区别于院系专业课的通识教育，高度关注当代世界。1919年的课程大纲，明确指出：“我们身处的世界，充斥着重大且棘手的议题，对此众说纷纭，莫衷一是；无论是战时还是当下，理解我们所处社会的运行规律，都至关重要。”5在开课的头10年里，课程内容，均不涉及1871年之前的历史，学生也无需研读原始史料文献。1928年，经济学家雷克斯福德·特格韦尔，推动校方，增设另一门全年必修课《当代问题》。（特格韦尔，于1933年离开哥伦比亚大学，进入罗斯福政府任职。）课程时长增加，教学内容的历史跨度，得以拓展；但学生，真正开始在《当代文明》课上研读原始文献，要等到第二次世界大战结束之后。

7 哥伦比亚大学，其应对一战而调整课程设置的举措，绝非个例。达特茅斯学院与斯坦福大学，几乎在同一时期都开设，名为《公民问题》的课程；威廉姆斯学院，则推出了《美国国家议题》课程。这些，都属于通识教育课程。它们向学生传授，那些因过于宏观或时效性过强，超出单一学科研究范畴的知识内容。密苏里大学，在战时开设的一门课程名称，直白地体现了，这种跨学科通识课程的整合特点；该课程名为，《美国公民问题》，涵盖英语写作。斯坦福大学《公民问题》课程，在开设10余年之后，更名为《西方文明史》。6

8 哥伦比亚大学《人文经典》课程的创立，自始至终，都规划为，一门经典名著研读课程。其推动者，是英语系教授约翰·厄斯金，他当时忧心忡忡地注意到，哥伦比亚大学吸引了，大量移民子弟与和第一代美国大学生。从他的言论中，可以看出，他对犹太裔学生的处境，尤为关切；提议开设一门，“伟大盎格鲁-撒克逊作家研读”课程。课程的目的在于，促进学生融入社会，而非推行文化同化；旨在为不同背景的年轻人，构建一个共享的文化认知体系。

9 厄斯金的这门课程，发展历程曲折。他早在一战前，就提出了开课设想，但直到1920年，才获准开设；最初仅作为荣誉课程，供优秀学生选修。课程一经推出，便深受学生欢迎；到1925年时，已开设11个教学班，多数班级采用团队授课模式。1928年，厄斯金辞去教职；此前，他出版畅销通俗小说《特洛伊海伦的私密生活》；他对学术生涯的归属感，本就不强，自此彻底离开学术界。他开创的这门荣誉课程，于1932年以“重要典籍研讨课”的名义复课，并逐渐成为哥伦比亚学院历史上最负盛名的课程之一。此后三十年里，该课程，一直由雅克·巴尔赞与莱昂内尔·特里林联袂授课。

10 是否应为全体学生开设同类课，校方讨论长达3年；最终，在1937年推出两门课程：讲授西方文学的《人文经典A》，涵盖音乐艺术的《人文经典B》。这两门课程，于1947年正式列为必修课。

11 哥伦比亚大学通识教育体系的持久生命力，不言而喻；但值得注意的是，这些课程，从一开始，就遭到许多教员的反对；1945年之后，尤其是20世纪60年代以来，课程师资的选聘，一直是个难题。7早年讲授这些课程的教员，厄斯金、巴尔赞、特里林、特格韦尔、约瑟夫·伍德·克拉奇、马克·范多伦、莫蒂默·阿德勒，皆为具有公共影响力的知识分子，他们也以此自居。那些自视为治学更严谨的同行学者，常对他们，抱有居高临下的态度；而他们，也以同样的姿态，回敬对方。

12 阿德勒与理查德·麦基恩，离开哥伦比亚大学，前往芝加哥大学，他们在校长罗伯特·梅纳德·哈钦斯的支持下，推行的通识教育课程体系，比哥伦比亚大学的课程，更具经典导向性，更侧重于“伟大著作”研读；但即便在芝加哥大学，这一课程体系，也遭到教员的抵制。这一状况，最终促使斯特林菲洛·巴尔与斯科特·布坎南，离开芝加哥大学，前往马里兰州的圣约翰学院，并在那里建立，全美最纯粹的经典名著通识课程体系。

13 哥伦比亚大学，对哈佛大学1945年发布的报告《自由社会中的通识教育》，其所获得的关注度，至今仍心存芥蒂。8但哈佛大学的通识教育发展之路，如同本校的诸多事务一样，有着鲜明的独特性。其源头，可追溯至，查尔斯·威廉·艾略特担任校长时期，艾略特，于1869年就任校长，任期长达四十年。

14 通常将艾略特的改革，与自由选修制挂钩；这一制度取消了，本科生程必修课这样的限制。事实上，艾略特在入职前，曾反对选修制；显然是，在得知校董事会支持这一制度后，才改变立场。但艾略特上任，确实带来了，一项具有开创性与革命性的理念；将学士学位设为，进入专业学院深造的先决条件。在艾略特之前，接受高等教育的学生，可以自由选择，就读文理学院，或直接进入专业学院。1869年，也就是艾略特担任校长的第一年，哈佛法学院半数学生，哈佛医学院近四分之三的学生，都未曾接受过大学教育，也没有本科学位。在当时的美国高等教育界，这样的比例，其实已算得上可观。艾略特曾在《大西洋月刊》上发表文章，抨击这一乱象；尽管他随即着手推动改革，但这一进程，耗费了他多年心血。直到1900年，哈佛医学院，才正式将本科学位，列为入学必备条件。

15 因为艾略特的这项改革，新一代专业人才，在开启职业生涯之前，必须接受文理学院教育，从而将，他对博雅教育价值抱有的坚定信念，制度化。他坚持认为，本科教育应保持非功利性，远离实用主义导向。他阐释：“实用主义精神，与人文治学精神，各有其价值，但二者无法共存；一旦混为一谈，两者的价值，都会荡然无存。”9这也解释了，为何艾略特，坚定推行选修制；因为这一制度，能够维系博雅探究的学术文化氛围。

16 然而，到艾略特任期结束时，反对的声音开始涌现。他的继任者劳伦斯·洛厄尔的使命，便是为课程体系注入严谨性。和前任艾略特一样，洛厄尔雷厉风行，他推行的“分科专精与课程分布”制度，于1910年正式实施。根据这一制度，学生在大学4年的16门全年课程中，至少需有6门集中于某一学科领域；同时，需在自身主修领域之外的3大知识板块中，各修习至少两门课程。此外，学生还必须通过，各学科领域的综合考核。10为丰富本科生的学术体验，洛厄尔引入了导师制；当时的导师均由教授担任，而非研究生或讲师。

17 1939年，一个本科生委员会提议，在课程体系中，增设涵盖主要知识领域的入门课程；这一建议，是对洛厄尔制度的优化完善，而非彻底否定。尽管该提议未被采纳，但它推动校方于1943年成立，一个由教务长保罗·巴克牵头的教员委员会，其职责，是设计一套新课程体系；用校长詹姆斯·科南特的话来说，这套课程，要让学生，“对他们即将共同参与塑造的社会，形成一致的认知与理解”。11

18保罗·巴克委员会的研究成果，《自由社会中的通识教育》，即人们熟知的《红皮书报告》，建议为全体学生，开设三门全年通识课程：一门人文课程、一门社会科学课程和一门自然科学课程；自然科学课程，有两种选择。12这一方案，与1939年本科生委员会的提议，相去不远；同时，也与洛厄尔的课程体系一脉相承，核心区别在于，这些通识课程的开设，独立于各院系之外；而这恰恰成了，科南特改革方案的隐患。科南特并非完全满意《红皮书报告》，他失望地发现，报告并未提议，为通识教育设立专门的师资队伍；依靠各学科专业教员，讲授通识课程，他始终怀疑其可行性。

19 后来的事实证明，他的担忧不无道理。哈佛大学文理学院，以135票赞成和10票反对的压倒性优势，通过了委员会的提议；同时限制，可纳入通识教育范畴的课程数量，并且从那时起，逐渐推卸为导师制配备师资的责任。《红皮书报告》取得巨大的成功，到1950年时，其销量已超过四万册，引发了广泛的讨论与争议，其影响力至今不衰。

20 但对哈佛学院而言，这份报告，在某些方面反而瓦解了，洛厄尔建立的课程体系；它将各院系，从为非主修学生提供优质通识课程与导师指导的责任中，解脱出来；实际上，强化了学科专精的趋势。同时，报告也未能解决，当时哈佛学院教育的一大短板，讲座式教学模式的主导地位；而这一点，在学生看来，尤为突出。1948年，哈佛学生会委员会，其编写的《1948年哈佛教育：学生视角》一书，反映学生的这一诉求。作者在书中抱怨，《红皮书报告》完全忽视了，教学方法的重要性。他们说：“哈佛教育的一大严重缺陷，同时也是这份通识教育报告的致命短板，在于未能聚焦教学方法，未能探索如何激发学生的主动参与……无论是在课堂教学中，还是校园社群生活中，实现真正意义上的思想碰撞与交流互动的途径，在报告中，无一未得到充分探讨；在哈佛的教育实践中，也未能得到切实落实。”13

21科南特的愿景，并不仅限于哈佛大学。《自由社会中的通识教育》是一份带有冷战时代印记的文件，其诸多结论，与1947年发布的《杜鲁门总统高等教育委员会报告》……不谋而合。14科南特察觉到，战后美国面临两大潜在危机：一是社会经济多样性的不断增强，这可能加剧，阶级分化与对立情绪，为颠覆势力提供温床；二是知识相对主义的盛行，人们对共同价值观的认同逐渐弱化；而人口流动性的增强，教会和家庭等传统社会机构权威的衰落，进一步加剧了这一趋势；美国人，更容易受到思想灌输与狂热主义的影响。

22 在广泛征求学术界内外意见后，科南特及其委员会认为，教育体系需要构建，一种共享的文化认同，以此作为多元社会的凝聚纽带；这一理念传承自，马修·阿诺德；同时，也可作为一种温和的国家意识形态，满足这个对意识形态保持警惕的国家的需求。他们希望，哈佛学生能够了解并认同，西方自由主义与民主传统。因此，课程设置高度重视经典文本研读。

23 冷战初期的哈佛大学，正如同一战时期的哥伦比亚大学一样，通过增设专门课程来应对时代需求，对既有课程体系，进行补充完善。《红皮书报告》提出的通识教育方案，于1955届学生入学时，正式全面实施。根据该方案，学生需至少修习一门两学期的人文课程与一门两学期的社会科学课程，这些课程均为入门级；学生通常在同一领域的通识课程中，最多只能获得一门课程的学分。此外，学生还需从自然科学板块中，选修一门全年课程，该板块分为物理科学与生物科学两个分支。除了这些入门课程，学生还需修习，三门高阶课程，以满足通识教育要求；这些高阶课程，可以选自通识教育高阶课程列表，多为单学期课程，也可选择普通院系的单学期或全年课程。学校课程目录，会专门列出通识教育委员会认定的符合高阶通识教育要求的院系课程清单。

24 从部分课程名称中，便可窥见其设计初衷：《人文经典2：史诗与小说》、《人文经典3：危机与个体——戏剧、传记、历史与小说中的呈现》、《人文经典4：西方文学中的善恶观念》、《人文经典5：西方思想中的人与世界》、《人文经典6：文学阐释》；《社会科学1：西方文明史》、《社会科学2：西方思想与制度》，这或许是该体系中最负盛名的经典课程，由塞缪尔·比尔主讲；课程通过结合西方历史上的重大事件，深入研读核心社会科学文献。自然科学课程，则涵盖多种入门级物理、物理化学与生物学课程。这套课程体系在推行一代人之后，最终因，例外情况层出不穷、制度活力逐渐衰退以及学生普遍的抵触情绪，难以为继。

25 菲利斯·凯勒，在有关哈佛大学课程改革的研究中说：“1945年后的二十五年间，哈佛《红皮书报告》所规划的通识教育方案，其目标扭曲到了，近乎荒谬的地步。”15核心问题在于，认定为满足通识教育要求的课程数量，急剧膨胀。凯勒指出，1963年至1969年间，获批的通识课程数量，从55门激增至101门，其中不乏《斯堪的纳维亚电影》和《医疗保健危机》这类课程。16教员委员会，自1963年起，便开始调查该方案存在的缺陷，并提出改革建议。但20世纪60年代的美国高等教育界，已不再是一个推崇必修课的时代。

26 1966年，哥伦比亚大学社会学家丹尼尔·贝尔，试图扭转，他所称的“由学科专精滋生的知识狭隘性”；提出了一套详尽的课程要求，旨在体现“支撑所有知识探究的哲学前提与价值内核”。17但他的改革提议，在1968年的校园运动浪潮中，彻底搁置。20世纪70年代初，耶鲁大学校长金曼·布鲁斯特，成立以政治学家罗伯特·达尔为首的耶鲁学院研究小组，该小组提议设立，跨院系主修项目；其背景是当时耶鲁大学毕业生中，继续从事学术研究的比例，不足百分之十。然而，达尔报告，最终也未能付诸实施。18

27 哈佛大学核心课程体系的改革，始于，德里克·博克1971年就任校长，与亨利·罗索夫斯基1973年出任文理学院教务长。罗索夫斯基，在担任教务长之前，就曾公开表达，颇不满意哈佛学院课程体系；他的使命，并非修修补补，一个因放任自流而陷入困境的体系；而是，为博雅教育勾勒全新的愿景。包括詹姆斯·Q·威尔逊与伯纳德·贝林在内的众多知名教员，都积极参与，通识教育理念的界定与课程体系的设计工作。达成共识的过程，异常艰难：罗索夫斯基就任教务长6年之后，也就是1979年秋季，本科生，才开始选修核心课程；而整套课程体系的全面落地，则要等到1984年。

28 从某种角度来看，核心课程体系的核心理念认为，各学术学科代表着理解世界的独特视角与方法，其实是，在一所凭借精英化学术成就立足的学府里，重新肯定了，学科专业的重要性。与大多数通识教育方案不同，哈佛的核心课程，不再严格区分院系课程与通识课程；恰恰相反，它构建了一个灵活的平台，任何专业学者，只要适当调整教学侧重点，都可以参与授课。同时，这一体系，也规避了必修课的弊端；在20世纪60年代之后，这种弊端，已成为任何课程要求体系，都无法回避的问题。

29 1968年，斯坦福大学校长J·E·华莱士·斯特林，成立一个由副校长赫伯特·L·帕克主持的委员会，该委员会在报告中指出：“教员应当有权自由追寻，其学术兴趣，不受任何限制；在其他条件相当的情况下，学生也应享有同样的自由。”委员会进而得出结论：“在现代大学中，将通识教育理念，作为主导课程模式，完全不具备可行性。”19博克与罗索夫斯基，正是在这样的学术文化背景下，推动哈佛核心课程体系的构建。

30 哈佛大学，从强调知识内容，转向注重探究方法的变革，与当时美国高等教育界的整体趋势是一致的。1969年，布朗大学，推出了可选修的“思维模式”课程，旨在“重点传授，在特定知识领域中，理解具体问题、主题或议题所需的，方法、概念与价值体系”；1974年，密歇根大学，在其通识教育方案中，增设了“知识探究路径”课程模块，明确划出四种探究路径：分析式探究、实证式探究、道德式探究与审美式探究。20如同《红皮书报告》一样，哈佛核心课程体系，既是对校内现实需求的回应，20世纪60年代，哈佛自身的通识教育方案，已引发越来越多的不满；也是转变，有关“学习的本质基础究竟是什么”这一问题认知。

31 自20世纪70年代以来，诸多发展趋势，不断冲击这种认知。首先，美国高等教育界的学生与教员群体构成，经历了，相对迅速且深刻的人口结构转变。在精英高校中，曾经以白人男性为主的教员队伍与男生占多数的学生群体，如今的多元化程度，已与总人口结构大致相当，且国际化程度也显著提升。这催生了，一种新的“多元视角”理念，而这种理念，是“知识探究路径”与“思维模式”课程体系，从未设想过，也未曾涵盖的。对于科南特乃至贝尔时代的教育者而言，“共享文化”是一个自然而然的表述，但如今使用这一词汇，却很容易引发争议。

32 其次，学术研究的价值取向与话语体系，发生了整体性转变。对普世主义与“伟大经典”的推崇，逐渐由，有关多元性与差异性的强调，所取代。美国博雅教育界开始高度重视，多元文化主义；即接触不同种族的独特视角与文化传统；价值观教育，强调知识的伦理内涵；重新关注社会实践，表现为实习项目与校外社会服务项目的兴起；社群意识培养，倡导“公民教育”理念，并复兴杜威式的教学观，将教学视为师生协作探索共同学习的过程。21然而，这些价值理念，很难通过一套具体的必修课程体系，切实体现。

32 最后，对学科分科体制的质疑，已成为诸多学科自身的研究议题。C·P·斯诺，在《两种文化与科学革命》……中所批判的学科间对立现象，如今在高等教育界，已成为常态；因为这种对立，本就是现代性的内在张力之一。只要校方采取恰当的管理策略，既加以适度引导，又给予充分自主，那么让学生接触，人文科学与自然科学这两种截然不同的“文化”，体验同一学科领域内部不同院系之间的张力，例如，人类学系与经济学系、哲学系与文学系之间的差异，反而可以成为博雅教育中，富有成效的组成部分。如今，许多高校，都着力凸显，不同学科在假设前提与研究方法上的差异，并将这些学术争论本身，作为教学内容。面向本科生的跨学科课程与主修项目数量，也日益增多。

33 但自20世纪80年代以来，“大学是否应当，保留院系与学科分科体制”这一问题，众多教授开始视为亟待解决的紧要议题，这也进一步动摇了，哈佛核心课程体系之类方案的哲学根基。这些变革趋势，在大学内部的发展，并不均衡，对不同院系的影响程度各异，而这又加剧了，高等教育界长期存在的多元化与专业化趋势；从诞生之初，通识教育的使命，就是应对这一趋势。

今日核心课程体系：改革的必要性

34 主张改革核心课程体系，首先，应当肯定其显著优势。在通识教育理念丧失思想活力的年代，核心课程体系，重新激发了，教员投身本科教学的积极性，催生了数十门面向非主修学生的优质新课程。评判任何通识教育方案的重要标准，在于其能否吸引顶尖教授走进本科课堂，讲授超越自身专业领域的课程。以此衡量，核心课程体系，无疑取得了巨大的成功。

35 这一成就的取得，部分得益于，许多教员本身就乐于，向非专业学生传授自己的研究领域；同时，该体系构建了，一套完善的管理机制，促使不同学科的教员，协作完成，新课程的招募、评审与评估工作。尽管有些教员，对核心课程分委员会与常务委员会审查课程提案与教学大纲的严格程度，感到不适，但这种评审机制，堪称通识教育课程领域，一次雄心勃勃且大体成功的同行评议实践。在核心课程体系推行初期，同行评议的范围，还涵盖课程教学本身，常务委员会成员会实地旁听，核心课程；近年来，常务委员会的职责已缩减至，课程招募与提案评审。

36很少有通识教育方案，能够维持，超过一代人的思想活力与生命力。学术思潮不断演变，教员与学生群体的构成，也在持续变化，驱动新课程体系诞生的清晰目标，会在日积月累的选择与妥协中逐渐模糊，那些曾经不言自明的边界，也会变得日益含混。而核心课程体系的设计本身，尤其容易受到这种趋势的影响。

39 如前所述，界定核心课程的框架，并非基于知识内容或学科主题，而是围绕“知识探究路径”与思维方式展开。这一设计，既反映了，当时的一种普遍疑虑，即，对于本科教育而言，是否存在，某些更具基础性的学科内容，文本与概念，能否就其重要性排序达成共识；同时，也体现了20世纪70年代，哈佛大学乃至整个学术界抱有的广泛信心，有关以学科分科体制作为知识探究组织原则的完整性与独特性的。

40 聚焦“知识探究路径”的一大实际优势在于，它不会将，任何特定学科排除在核心课程之外，最终也没有强制要求教员开设覆盖面广内容宏大的课程。这一特点降低了，课程招募的难度，扩大了潜在参与教员的范围。几乎任何主题的课程，只要面向非专业学生，并注重传授研究该主题所运用的“知识探究路径”与“思维方式”，都可以纳入核心课程体系。

41然而，长此以往，核心课程体系的部分领域，逐渐充斥着各类零散课程；这些课程的共同思想目标，愈发模糊不清。学校课程目录中的核心课程指南，向学生保证，同一类别下的所有课程，都服务于相同的教育宗旨：“尽管主题内容各异，但同一领域或分支下的所有课程，在强调特定思维方式这一点上是一致的，因此具有同等价值。”但以社会分析类核心课程为例，很难说，《经济学原理》、《心理创伤》与《城市革命：早期国家的考古学探索》这三门课，传授的是，同一种思维方式；更难以证明，它们共同实现的教育目标，与社会科学领域的其他大部分课程，存在本质区别。

42近年来，学生对核心课程体系的不满情绪，日益高涨。毕业生离校调查显示，学生对核心课程体系的不满程度颇高；尽管他们也承认，部分核心课程，是在哈佛求学期间最难忘的学习经历，且选修的核心课程数量，往往超出毕业要求。这种矛盾的模式，类似于，民意调查中，选民对国会整体评价很低，对自己选区选出的议员评价却较高。这表明，虽然学生认可自己选修的许多核心课程，但对核心课程体系的整体框架，感到不满与抵触。

43这种情绪在一定程度上，可能源于，本科生对各类必修要求的一贯反感。但除此之外，学生的不满，也反映了一个更深层次的合理诉求：限制他们课程选择的规则，缺乏令人信服的教育理念支撑。学生越来越频繁地质疑，核心课程所提供的通识教育内容，与同类院系课程相比，究竟有何独特价值。对此，教员，已无法再给出自信且有说服力的回答。如今，不仅是核心课程，几乎所有院系课程，都会向学生传授“知识探究路径”，因此，仅仅基于这一原则，来限制学生的课程选择，其合理性已无从谈起。

44 有人辩称，与许多院系课程不同，核心课程，是专门为非主修学生设计的，因此无需学生具备相关学科背景知识，即可修习。通识教育方案，确实有必要提供这类课程，但“易于入门”本身，并不能成为，划定必修课程范围的充分依据。对于那些具备相应学科背景、希望选修更高阶课程的学生而言，强迫他们修习为零基础学生设计的课程，显然缺乏正当理由。近年来，校方为解决这一问题，对核心课程体系进行了调整，允许学生用少量高阶非核心课程来抵扣核心课程学分。但这一局部调整，未能回应一个更根本的问题：为何任何传授本学科典型探究方法的院系课程，不能被纳入核心课程学分认定范围？

45 要回应学生对课程选择受限的不满，一种可能的方案是，用基于现有院系课程的分布必修制度，取代现有的核心课程体系。但如果仅仅要求学生在各院系或学科领域修习一定数量的课程，而不提供其他配套措施，或许无法实现通识教育的宏大目标。学生真正的教育选择权，不仅取决于他们需要完成的必修课程数量，还取决于满足通识教育需求的课程种类与数量。值得注意的是，2004-2005学年通识教育委员会中的本科生代表，是推行全新必修通识课程体系的最积极倡导者之一，他们主张开设专门设计的整合式课程，帮助学生掌握重要的知识体系。

46 在一所推崇专业学术研究的研究型大学中，如果完全放任各院系自主决策，那么它们未必会开设足够数量的整合式课程；而这类课程，恰恰是本科生通识教育所需要的，它们应当具备宏大的视野与格局，探讨重大主题、研读经典文本、思考根本性问题。事实上，如今核心课程体系的一大缺陷，就是未能有效制衡，主修专业领域日益强化的专精化趋势。如果说早期核心课程体系，还暗含着培养学生广博视野的目标，那么这一目标在后来的发展中，并未得以延续。将所有通识课程都纳入跨院系项目的做法，产生了一个始料未及的后果：使各院系陷入了尴尬的境地。那些有志于为非主修学生授课的教员，自然应介入核心课程体系；这导致院系课程的设置，越来越偏向满足，主修学生的需求。

47 通识教育课程与整体课程体系的割裂，反而可能加剧学科专精化趋势；这一认知在委员会的改革思考中，占据重要地位。核心课程体系的优势与不足，再加上学术学科自身的发展变化，共同指明了。新通识教育体系应当遵循的原则：（1）赋予学生更大的灵活性，使其能够充分利用，哈佛大学丰富的课程资源，完成通识教育要求；（2）强化各院系的责任，要求它们开设面向非主修学生，探讨具有广泛意义主题的课程；（3）设立一批全新的跨院系课程，专门满足通识教育需求。这类课程，不应以研究方法或学科领域，为界定标准，而应着眼于，帮助学生接触宏大主题、思考根本问题、掌握核心知识体系，为他们在21世纪，过上有思想有意义的生活，奠定基础。

--------------------------------------------

注释

1 参见劳伦斯·R·韦西：《美国大学的崛起》（芝加哥：芝加哥大学出版社，1965年），第21-56页；朱莉·A·鲁本：《现代大学的形成：知识转型与道德边缘化》（芝加哥：芝加哥大学出版社，1996年），尤其是，第61-87页；乔恩·H·罗伯茨、詹姆斯·特纳：《世俗与神圣》（普林斯顿：普林斯顿大学出版社，2000年），第83-106页。

2 萨缪尔·埃利奥特·莫里森：《哈佛三百年：1636-1936》（马萨诸塞州剑桥：哈佛大学出版社，1936年），第387页。

3 阿瑟·莱文在：《本科课程手册》（旧金山：乔西-巴斯出版社，1978年）第3-4页中，列举了该术语的十二种不同含义。

4 罗伯特·A·麦考伊：《屹立吧，哥伦比亚：哥伦比亚大学史（1754-2004）》（纽约：哥伦比亚大学出版社，2003年），第290页。

5 引自W·B·卡诺琴：《课程的战场：博雅教育与美国经验》（斯坦福：斯坦福大学出版社，1993年），第76页。关于哥伦比亚大学核心课程历史的资料，引自卡诺琴著作第68-87页，以及麦考伊著作第285-299页。另见莱文著作第330-333页。

6 卡诺琴著作，第71-72页。

7 莱文著作，第333页；麦考伊著作，第296页。

8 参见http://www.college.columbia.edu/core/oasis/history0.php。

9 C·W·艾略特：《新教育》，《大西洋月刊》第23卷（1869年），第215页。

10 参见莫里森著作，第446-447页。

11 引自莫顿·凯勒、菲利斯·凯勒：《打造现代哈佛：美国顶尖大学的崛起》（纽约：牛津大学出版社，2001年），第44页。

12 自由社会通识教育目标委员会：《自由社会中的通识教育：哈佛委员会报告》（马萨诸塞州剑桥：哈佛大学出版社，1945年）。

13 哈佛学生会教育特别委员会：《1948年哈佛教育：学生视角》（出版地不详，1949年），第33-34页。关于《红皮书报告》的资料，引自凯勒夫妇著作第42-45页。

14 参见总统高等教育委员会：《为美国民主而高等教育：总统高等教育委员会报告》（华盛顿：美国政府印刷局，1947年）。

15 菲利斯·凯勒：《直击核心：哈佛课程改革》（马萨诸塞州剑桥：哈佛大学出版社，1982年），第17页。

16 同上，第19页。

17 丹尼尔·贝尔：《通识教育的改革：哥伦比亚学院的经验与全国背景》（纽约花园城：锚书局，1968年），第296页；关于贝尔课程体系的概述，参见莱文著作第286-288页。

18 参见《核心课程大辩论：作为文化镜像的教育》（纽约新罗谢尔：《变革》杂志出版社，1979年），第79-102页。

19 引自卡诺琴著作，第97-98页。

20 参见卡内基教学促进基金会：《大学课程的使命：当代回顾与建议》（旧金山：乔西-巴斯出版社，1977年），第171-172页。

21 这些变革在欧内斯特·博耶：《重新审视学术研究：教授工作的优先事项》（普林斯顿：卡内基教学促进基金会，1990年），以及布鲁斯·A·金博尔：《美国博雅教育的现状：实用主义与变迁的传统》（纽约：大学入学考试委员会，1995年）中均有详实记载。